المناهج وأساليب التدريس.. حلقات مفقودة بين الطالب والمعلم
جو 24 :
قبل ايام أعلن نائب رئيس الوزراء، وزير التربية والتعليم الدكتور محمد ذنيبات عن «محطة تقييمية» لطلبة المرحلة الاساسية، تحاكي نموذج امتحان المترك، الذي كانت الوزارة تعقده قبل سنوات، إلا أن الناطق الاعلامي للوزارة اوضح في بيان صحفي تفاصيل حكاية الامتحان، بأنه جاء ردا على سؤال، ولا يوجد قرار حتى الان، وان هذه الخطوة تتطلب دراسات مستفيضة.
ومع إعلان مديرية الامتحانات في الوزارة قبل ايام برنامج امتحان الثانوية العامة، حتى بدأت الاحتجاجات على البرنامج من قبل الطلبة واولياء امورهم، لجهة انه لم يراع حجم المواد والمناهج، التي لم يمنح البرنامج الطلبة يوم استراحة قبلها لمراجعة تلك المواد.
وعند إعلان نتائج الثانوية العامة، وبالاحرى عندما تقدم الطلبة لامتحانات «التوجيهي» في الدورة السابقة، هبت عاصفة احتجاج ضد اسئلة بعض الامتحانات، لجهة ان اسئلة كانت من خارج المنهاج.
الاسبوع الماضي، عقدت ندوة متخصصة حول تطوير المنهاج والكتب المدرسية، وبحسب الاخبار التي نشرت، فإن المشاركين اكدوا بأن المناهج شهدت نقلة نوعية في محتواها وطريقة عرضها وتضمنها لمفاهيم جديدة لم تكن موجودة من قبل، مع الاقرار بأن عملية التطوير مستمرة لمواكبة المستجدات وبإعتبار ان التطوير جهد بشري، قد يحتاج الى تطوير.
مناسبة الحديث عن المحاور السابقة، له دلالات مهمة لتطوير العملية التعليمية، وتحديدا في محوري المعلم والمناهج، اللذين يعتبران من ابرز محاور العملية التعليمية (المعلم، والطالب والمنهاج، والبيئة المدرسية)، إذ ان ادوار مكونات ومحاور العملية التعليمية تكاملية وان اي خلل في احداها سيؤثر سلبا على اداء باقي المحاور.
والتساؤل، هل وقفت الوزارة على اسباب احتجاجات الطلبة الكثيرة على الامتحان بحجة بأن هنالك اسئلة من خارج المنهاج؟
الواضح والظاهر إعلاميا، ان الوزارة لم تدرس طبيعة وحالة مثل هذه الاحتجاجات، إذ أن ردها تمركز على تلك الاحتجاجات بأن ادعاء الطلبة غير دقيق وان الاسئلة من داخل المنهاج، دون المحاولة الى التعمق في تفسير هذه الظاهرة، التي تتكرر سنويا.
في حين، قد تجد ان موقف الطرفين صحيح، فإدعاء الطلبة صحيح، ورد الوزارة صحيح، إذ ان المشكلة تكمن في المنهاج نفسه وطرق تدريسه وطرحه للطالب، ما يجعل الاسئلة غير المباشرة «غريبة» عن الطالب الى حد اعتبارها من خارج المنهاج، في حين ان الخبراء في الوزارة من واضعي اسئلة يعرفون «خدعة» السؤال، ويدللون على وجهة نظر الوزارة بأن السؤال من داخل المنهاج، وهذا يكشف عجز الطالب لادراك المفاهيم، بسبب عدم قدرة المناهج واساليب تدريسها لايصال الهدف والرسالة الى «الطالب»، الذي ما زال يعتمد على التلقين والتحفيظ للمعلومة.
هذه الحالة تؤشر الى ضرورة مراجعة المنهاج، ليس في مرحلة معينة من مراحل التعليم، بل في جميع المراحل بحيث تضمن الانسجام والتكامل والتطور، وفق ادوات واساليب قادرة على تحفيز التفكير لدى الطلبة للفهم والتعاطي مع المعرفة والمعلومة، لا حفظها.
ويتطلب هذا الواقع التركيز على محورين، الأول، يتعلق بمضامين المناهج، من الناحية النوعية، لا الكمية، إذ ان زيادة عدد اوراق كتب مواد معينة لا يعني تطويرها، بل إعادة النظر في المضامين،على ان يرافق ذلك توفير البيئة التدريسية وتمكين المعلم من اساليب لتحفيز الطالب على إدارك المعلومة المعرفية، لا المعلومة المجردة، بحيث يمتلك الطالب المعلومة والمعرفة إدراكيا، وليس حفظها لفترة وقتية، تنتهي بعقد الامتحان،
ولابد من الاشارة الى تصريح سابق لاحد مسؤولي وزارة التربية والتعليم ل «الرأي» ونشر في الرابع عشر من كانون ثاني من العام الحالي، اشار فيه الى وجود «حشو»، عندما بين ان الوزارة تدرس امكانية تعديل مناهج التوجيهي باتجاه تخفيفها وتنظيمها اضافة الى ازالة الحشو الموجود ببعض الكتب لجهة «ترشيقها»، الى جانب إعادة النظر في عدد المواد التي يتقدم بها الطالب للامتحان لتصبح سبع مواد، في حين يتقدم الطالب حاليا بزهاء (13) مادة.
وبحسب احدى الدراسات فإن عملية تقييم التوجيهي لا تدمج اقتصاد المعارف والمهارات بنجاح: بالنسبة لتقييم الرياضيات، متوسط الدرجة المعطاة لاسترجاع المعلومات (68%)، بينما الدرجة المعطاة لمهارات الاتصال هي (25%) وبالتالي لا يتبقى سوى 7% للتفكير النقدي ومهارات حل المشكلات».
ويقود هذا الواقع الى ان الاستهداف للطالب كأحد محاور ومكونات العملية التعليمية، لغايات التطوير والتجويد من خلال الامتحانات كما ونوعا، ليس هو الحل، إنما يتطلب واقع الامر التغيير والتطوير على المكونات المؤثرة فيه ( الطالب)، الذي يتكون ويتشكل وفقا لتأثيرات باقي المكونات.
وخلصت دراسات أجريت عام (2015) الى ان بعض قضايا عملية تنقيح الكتب المدرسية بما في ذلك الاعتماد على نفس مجموعة المهارات والخبرات في مراجعة الكتب المدرسية(...) وهناك العديد من جهود الإصلاح المعنية بالتوجيهي، إلا أنَّ هذه الجهود قد ركزت على المسائل الإجرائية مثل عدد الدورات في السنة، ولم تعالج مشاكل أعمق مثل التركيزعلى التلقين وطبيعة الامتحانات ذات المخاطر العالية.الراي
ومع إعلان مديرية الامتحانات في الوزارة قبل ايام برنامج امتحان الثانوية العامة، حتى بدأت الاحتجاجات على البرنامج من قبل الطلبة واولياء امورهم، لجهة انه لم يراع حجم المواد والمناهج، التي لم يمنح البرنامج الطلبة يوم استراحة قبلها لمراجعة تلك المواد.
وعند إعلان نتائج الثانوية العامة، وبالاحرى عندما تقدم الطلبة لامتحانات «التوجيهي» في الدورة السابقة، هبت عاصفة احتجاج ضد اسئلة بعض الامتحانات، لجهة ان اسئلة كانت من خارج المنهاج.
الاسبوع الماضي، عقدت ندوة متخصصة حول تطوير المنهاج والكتب المدرسية، وبحسب الاخبار التي نشرت، فإن المشاركين اكدوا بأن المناهج شهدت نقلة نوعية في محتواها وطريقة عرضها وتضمنها لمفاهيم جديدة لم تكن موجودة من قبل، مع الاقرار بأن عملية التطوير مستمرة لمواكبة المستجدات وبإعتبار ان التطوير جهد بشري، قد يحتاج الى تطوير.
مناسبة الحديث عن المحاور السابقة، له دلالات مهمة لتطوير العملية التعليمية، وتحديدا في محوري المعلم والمناهج، اللذين يعتبران من ابرز محاور العملية التعليمية (المعلم، والطالب والمنهاج، والبيئة المدرسية)، إذ ان ادوار مكونات ومحاور العملية التعليمية تكاملية وان اي خلل في احداها سيؤثر سلبا على اداء باقي المحاور.
والتساؤل، هل وقفت الوزارة على اسباب احتجاجات الطلبة الكثيرة على الامتحان بحجة بأن هنالك اسئلة من خارج المنهاج؟
الواضح والظاهر إعلاميا، ان الوزارة لم تدرس طبيعة وحالة مثل هذه الاحتجاجات، إذ أن ردها تمركز على تلك الاحتجاجات بأن ادعاء الطلبة غير دقيق وان الاسئلة من داخل المنهاج، دون المحاولة الى التعمق في تفسير هذه الظاهرة، التي تتكرر سنويا.
في حين، قد تجد ان موقف الطرفين صحيح، فإدعاء الطلبة صحيح، ورد الوزارة صحيح، إذ ان المشكلة تكمن في المنهاج نفسه وطرق تدريسه وطرحه للطالب، ما يجعل الاسئلة غير المباشرة «غريبة» عن الطالب الى حد اعتبارها من خارج المنهاج، في حين ان الخبراء في الوزارة من واضعي اسئلة يعرفون «خدعة» السؤال، ويدللون على وجهة نظر الوزارة بأن السؤال من داخل المنهاج، وهذا يكشف عجز الطالب لادراك المفاهيم، بسبب عدم قدرة المناهج واساليب تدريسها لايصال الهدف والرسالة الى «الطالب»، الذي ما زال يعتمد على التلقين والتحفيظ للمعلومة.
هذه الحالة تؤشر الى ضرورة مراجعة المنهاج، ليس في مرحلة معينة من مراحل التعليم، بل في جميع المراحل بحيث تضمن الانسجام والتكامل والتطور، وفق ادوات واساليب قادرة على تحفيز التفكير لدى الطلبة للفهم والتعاطي مع المعرفة والمعلومة، لا حفظها.
ويتطلب هذا الواقع التركيز على محورين، الأول، يتعلق بمضامين المناهج، من الناحية النوعية، لا الكمية، إذ ان زيادة عدد اوراق كتب مواد معينة لا يعني تطويرها، بل إعادة النظر في المضامين،على ان يرافق ذلك توفير البيئة التدريسية وتمكين المعلم من اساليب لتحفيز الطالب على إدارك المعلومة المعرفية، لا المعلومة المجردة، بحيث يمتلك الطالب المعلومة والمعرفة إدراكيا، وليس حفظها لفترة وقتية، تنتهي بعقد الامتحان،
ولابد من الاشارة الى تصريح سابق لاحد مسؤولي وزارة التربية والتعليم ل «الرأي» ونشر في الرابع عشر من كانون ثاني من العام الحالي، اشار فيه الى وجود «حشو»، عندما بين ان الوزارة تدرس امكانية تعديل مناهج التوجيهي باتجاه تخفيفها وتنظيمها اضافة الى ازالة الحشو الموجود ببعض الكتب لجهة «ترشيقها»، الى جانب إعادة النظر في عدد المواد التي يتقدم بها الطالب للامتحان لتصبح سبع مواد، في حين يتقدم الطالب حاليا بزهاء (13) مادة.
وبحسب احدى الدراسات فإن عملية تقييم التوجيهي لا تدمج اقتصاد المعارف والمهارات بنجاح: بالنسبة لتقييم الرياضيات، متوسط الدرجة المعطاة لاسترجاع المعلومات (68%)، بينما الدرجة المعطاة لمهارات الاتصال هي (25%) وبالتالي لا يتبقى سوى 7% للتفكير النقدي ومهارات حل المشكلات».
ويقود هذا الواقع الى ان الاستهداف للطالب كأحد محاور ومكونات العملية التعليمية، لغايات التطوير والتجويد من خلال الامتحانات كما ونوعا، ليس هو الحل، إنما يتطلب واقع الامر التغيير والتطوير على المكونات المؤثرة فيه ( الطالب)، الذي يتكون ويتشكل وفقا لتأثيرات باقي المكونات.
وخلصت دراسات أجريت عام (2015) الى ان بعض قضايا عملية تنقيح الكتب المدرسية بما في ذلك الاعتماد على نفس مجموعة المهارات والخبرات في مراجعة الكتب المدرسية(...) وهناك العديد من جهود الإصلاح المعنية بالتوجيهي، إلا أنَّ هذه الجهود قد ركزت على المسائل الإجرائية مثل عدد الدورات في السنة، ولم تعالج مشاكل أعمق مثل التركيزعلى التلقين وطبيعة الامتحانات ذات المخاطر العالية.الراي
تابعو الأردن 24 على 
